Résumé des conférences

En histoire, traces et indices sont des vecteurs d'intelligibilité du passé. Mais qu'en est-il pour la formation à l'histoire et à sa transmission ?

Prof. Charles Heimberg, Université de Genève

Pour l’historien Carlo Ginzburg, la pratique d’une recherche indiciaire permet d’accéder à des informations indirectes, invisibles ou cachées qui permettent de densifier la compréhension d’une situation ou d’une société. Ainsi, l’indice complète la trace pour tout ce qui nous relie au passé, en particulier pour ses aspects les moins visibles, pour ses protagonistes les plus modestes ou les plus marginaux, moins susceptibles que d’autres d’être présents ou de s’exprimer dans la documentation usuelle.

Cette perspective ne pourrait-elle pas s’inverser pour l’étude des activités de formation à l’histoire ou de formation à son enseignement ? Ce que les élèves ou les enseignant·e·s en formation apprennent produit le plus souvent des traces immédiates, sous la forme de travaux ou d’évaluations restitutives, voire de séquences d’enseignement et d’apprentissage pour les enseignant·e·s en formation. Si elles étaient conservées, et ne valaient pas seulement dans un temps court, ces traces fourniraient sans doute des informations à la recherche à venir en sciences de l’éducation sur les apprentissages effectués. Toutefois, dans une perspective de plus longue durée, une recherche indiciaire ne permettrait-elle pas, pour autant qu’il soit possible de la développer, de repérer à plus long terme d’autres éléments de connaissance ou de sensibilité dont l’origine remonterait, pour tout ou partie, aux apprentissages du présent ? Cette hypothèse pourrait nuancer les limites constatées dans le temps court par les recherches en didactique ; et suggérer l’intérêt d’un recueil et d’une étude critique de témoignages d’enseignant·e·s à différents moments de leurs expériences professionnelles.
 

Apprendre des traces

Prof. Alain Jaillet, Université de Cergy-Pontoise

La pédagogie est un exercice permanent de lecture de signes. Un·e enseignant·e qui interagit en classe cherche à les repérer pour adapter son propos, occuper l’espace. C’est une compétence de l’action in situ, très peu enseignée d’ailleurs. Lorsqu’il s’agit de comprendre ce que l’élève a produit à l’écrit, c’est une autre compétence qui se met en action, davantage centrée sur l’objet enseigné, que sur le processus de réponse de l’élève. Ces compétences relèvent surtout de l’entendement informel des individus et il est souvent difficile de faire s’exprimer le mécanisme sémiotique qui fait interpréter une manifestation en situation ou même à l’écrit. L’incursion des technologies dans les pratiques permet d’apporter un peu de formalisme dans ce système. Par exemple en développant l’évaluation par les pairs, au-delà de l’entreprise intéressante pour les élèves, cela oblige les enseignant·e·s à formuler ce que sont les traces explicites qu’elles ou ils attendent pour valider une réponse, une expression. Ou en utilisant l’effet paravent, c’est à dire en anonymisant les élèves en les faisant travailler avec une plateforme, on change les représentations qu’ont les enseignant·e·s sur les élèves. De façon beaucoup plus large, en développant l’utilisation des plateformes sous diverses formes, on obtient un ensemble de traces qui permettent, par un système de contrôle de pertinence, de rendre compte de l’activité aussi bien des enseignant·e·s que des étudiant·e·s ou élèves. La question que l’on peut se poser est de savoir si ces traces sont représentatives de quoi que ce soit.