Texte de cadrage

Face aux rapports aux savoirs en mutation, la relation humaine et le collectif au cœur de la formation ?

Dans un contexte de massification et de numérisation des savoirs, l’accessibilité apparente des ressources informationnelles et l’essor des outils d’intelligence artificielle générative transforment en profondeur les rapports aux savoirs, à l’apprendre, à l’enseigner. Ces mutations questionnent la manière dont se construisent aujourd’hui les épistémologies des apprenant·e·s et des enseignant·e·s, c’est-à-dire leurs façons de concevoir ce qu’est un savoir valable, comment il se justifie et comment il se partage. Or c’est une dimension que la littérature identifie comme centrale pour le développement d’une pensée critique capable de sélectionner et évaluer des informations multiples et parfois contradictoires (Boltanski, 2009).

Dans ce cadre, la relation pédagogique et les expériences situées de formation ne peuvent être conçues comme de simples vecteurs de contenus mais comme des espaces de mise en tension entre différents « réels ». Notamment, le réel des représentations construites par les discours, les récits médiatiques et les dispositifs numériques et le réel vécu des pratiques de classe, des parcours biographiques et des situations professionnelles. L’enjeu devient alors d’articuler ces registres de réels par des mises en récit qui permettent aux sujets de construire une identité narrative (Ricoeur, 1990). C’est en effet par l’acte de raconter sa propre histoire que le sujet donne une cohérence à son expérience et assume des choix éthiques et politiques dans son rapport aux savoirs, aux autres et au monde.

Cependant, la recherche rappelle que l’acquisition d’un socle commun de références culturelles et de connaissances partagées demeure une condition de possibilité de la participation démocratique, de la compréhension mutuelle et de la lutte contre les formes d’exclusion symbolique ou sociale (Dubet, 2004). Ces « nouveaux » rapports aux savoirs dans la formation à l’enseignement ravivent donc une tension entre une logique de performance qui mobilise ces technologies avec l’intention d’optimiser l’efficacité, la productivité ou la conformité aux standards, et une logique d’innovation critique visant l’émancipation (Kaufmann & Zbinden, 2023).

Le prochain colloque du CAHR propose d’explorer les manières de penser et d’organiser des dispositifs de formation à l’enseignement qui, tout en garantissant l’accès à un socle commun exigeant, reconnaissent la médiation incontournable de la relation humaine pour apprendre et enseigner et font des outils numériques non pas des substituts mais des partenaires d’une éducation critique et éthique aux savoirs susceptibles de nourrir et alimenter cette mise en récit. L’objectif est ainsi d’interroger les conditions dans lesquelles se construisent, se négocient et se racontent les rapports au réel (vu, vécu, médié) dans les parcours de formation et de documenter les manières dont ces mises en récit contribuent (ou non) à développer la pensée critique, la responsabilité éthique et le pouvoir d’agir.

Par sa vocation, cet événement se veut un espace d’échange entre les professionnel·le·s de la formation à l’enseignement en Suisse romande. Ainsi, les axes de ce colloque seront définis sur la base des propositions de communication et le format reposera sur une participation active de chacun·e.

Dans ce but, le comité d’organisation partage les questionnements suivants qui peuvent guider les propositions de communication :

• Qu’est-ce qu’un « rapport au réel » aujourd’hui : comment articuler le monde vécu, le monde médié par le numérique et les productions algorithmiques ?
• Quel est l’avantage, l’intérêt, l’utilité irréductible de l’enseignant·e et de la relation humaine entre enseignant·e et élèves ?
• Comment transformer l’incertitude technologique en un levier de formation plutôt qu’en une source de paralysie ou de simple adaptation ?
• En quoi le récit (de vie, de pratique, de fiction) permet-il la reconstruction du sens et favorise l’imaginaire face à la standardisation des savoirs ?
• Quelle posture l’école doit-elle adopter sur l’évolution technologique et au nom de quelles valeurs éthiques ?
• Comment garantir que l’usage des outils numériques ne creuse pas les inégalités scolaires et sociales mais devienne un outil d’émancipation pour toutes et tous ?
• Quelles compétences réelles devons-nous développer puis certifier aujourd’hui pour qu’elles résistent à l’automatisation et valident une pensée critique authentique ?
• Comment scénariser la formation pour favoriser la coconstruction de savoirs singuliers plutôt que la consommation passive de contenus générés ?
• Quels impacts les nouveaux comportements numériques ont-ils sur l’identité professionnelle des enseignant·e·s et sur la relation pédagogique ?

Bibliographie sélective

Boltanski, L. (2009). De la critique : Précis de sociologie de l’émancipation. Gallimard.
Bourgeois, É. (2011). Identité, apprentissage et formation. Éducation Permanente, 188(3), 17–27.
Dubet, F. (2004). L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ? Seuil.
Kaufmann, L., & Zbinden, P. (2023). Approches critiques du numérique en éducation et formation. Canadian Journal of Learning and Technology, 49(4).
Poussin, J.-L. (2019). Empowerment, pouvoir d’agir en éducation. Spirale - Revue de Recherches en Éducation, 66, 3–14.
Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Seuil.