Appel à contributions

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Le terme de culture, dans son acception anthropologique, a quitté le domaine du spécialiste et le cercle des disputes académiques pour se populariser et connaître aujourd’hui une véritable inflation. Il fait désormais partie du vocabulaire de la communication de masse (...). Le lexique et les thématiques de l’anthropologie ont connu ces dernières années une certaine diffusion. Le mérite en revient, entre autres, au goût pour l’exotisme et à la consommation des « différences » à travers le tourisme de masse, mais aussi à la dissémination des signes des cultures exotiques dans le paysage urbain et à la cohabitation avec des groupes d’immigrés ou migrants venus de partout. Ce phénomène a pourtant quelque chose de paradoxal : lorsque le lexique de l’anthropologie se popularise et que certaines notions – culture, ethnie, différence – font presque partie du sens commun, s’affirme, dans le débat scientifique, la propension à soumettre à la critique de la culture, ce concept clé de l’anthropologie, et ses corollaires (identité, ethnocide, différence, etc.). Désormais le discours anthropologique a tendance à relativiser et à déconstruire ces notions (Rivera, 2000 : 63 – 64).

Notion, concept, catégorie, si la « culture » continue d’animer sa discipline fondatrice, elle est également omniprésente dans les discours ordinaires (politiques, médiatiques, publics) dans les secteurs de l’éducation, du professionnel, de l’humanitaire, de l’international, de la migration, de l’associatif, etc. La notion de culture fait à ce point partie des éléments consensuels à partir desquels se construisent nos modes d’appréhension et de compréhension du monde qu’il est nécessaire de s’interroger sur les effets de cette saturation : cette omniprésence ferait-elle de la culture un impensé (Robert, 2016) ?

La première conceptualisation de la culture, toujours en vigueur, est héritée de Tylor (1871). Ce dernier propose une définition alors inédite pour l’ethnologie classique : « Culture or civilization… is that complex whole which includes knowledge, belief, art, moral, law, custom and other capabilities and habits acquired by man as a member of the society » (cité par Giordano, 2003). De cette dernière découle une prolifération de définitions, re-définitions, révisions, corrections, (re)élaborations : plus d’une centaine de définitions de la culture existent dans le domaine anthropologique selon le recensement de Barnard en 2000 (Veillette et Gohard-Radenkovic, 2016).

Ce colloque considère le terme de culture dans la pluralité des usages et des réalités qu’il couvre dans le champ de l’éducation et de la formation. Sa large diffusion ne s’appuyant pas toujours sur les acquis de la recherche, ceci expliquerait, selon Pretceille, « le décalage entre l’usage des concepts et leur définition, leur ajustement, voire leur redéfinition. L’utilisation de cadres de référence, conceptuel et épistémologique, obsolètes et donc inadaptés, laisse la porte ouverte à toutes les erreurs et les errances qui alourdissent et obscurcissent les débats » (2013 : 9). Si la notion d’impensé est synonyme d’absence de questionnement, de panne symbolique, voire d’outil de retrait de la démarche d’intelligibilité propre à la science (Robert, 2016), la culture est ici envisagée d’abord et avant tout dans sa complexité processuelle.

Une perspective dialogique

Penser la complexité pour aborder la culture suppose de devoir penser les réalités potentielles qu’elle investit comme changeantes, issues de processus de relations, produites par des individus au sein d’interactions, d’échanges et de (re)négociations permanentes. Résultat de rapports entre des acteurs sociaux dans un contexte précis, l’hétérogénéité entre les acteurs sociaux et les groupes internes à une collectivité (Rivera,  op. cit.) permet d’envisager que leurs différences ne relèvent pas de classifications à justifier mais qu’il est nécessaire d'échafauder des classifications pour se constituer en groupe spécifique dont résultent des différences (Amselle, 1990 : 51), faisant de ces dernières avant tout des construits sociaux, indissociables des échanges générés en situation.

Dans le champ éducatif, deux perspectives se distinguent. Avec une approche herméneutique, Simard propose de penser la culture à la fois comme objet et comme rapport. En qualité d’objet, elle est cet ensemble « de savoirs, d’œuvres, de symboles et d’outils [que les êtres humains] ont élaboré au fil du temps afin de répondre à des questions sur le monde, à des problèmes, à des intérêts et à des besoins » (2002 : 5) ; en qualité de rapport, la culture est interactions entre l’objet qu’elle constitue et l’individu (ibid.). Avec une perspective phénoménologique, Matusov & Marjanovic-Shane (2017) posent quatre axes pédagogiques, considérant la culture à la fois « comme modèle », pour socialiser des individus ; « comme frontière », pour rencontrer l’altérité, la sienne y compris ; « comme auteur », pour ancrer la créativité individuelle dans une perspective dialogique (Tedlock & Mannheim, cité dans Pesce, 2014) ; enfin, « comme dialogue critique », pour former aux recherches des vérités.

Faisant le postulat d’un véritable appauvrissement conceptuel dans le champ de l’éducation et de la formation, ce colloque propose d’interroger le large spectre sémantique du terme « culture » dans les usages et les entendements qui en sont faits. Brandi autant comme objectif que comme outil, levier ou obstacle, sa mobilisation soulève plusieurs champs de tension : l’individu et le collectif, le normatif et le descriptif, l’universalisme et le particularisme, l’inclusif et l’exclusif, le différentialisme et le métissage (Laplantine, 1999).

C’est dans ce cadre théorique que les trois sous-axes suivants sont proposés :

Sous-axe 1 − La culture professionnelle dans le champ de l’éducation et la formation

Définissable à deux niveaux (Isani, 2004), la culture professionnelle est possiblement observable dans les cadres de référence concrètement fixés par une organisation sociale, juridique voire axiologique du travail. C’est le cas de conventions collectives, de chartes ou de codes de déontologie. Dans le champ éducatif, si les grandes valeurs de l’éducabilité de tous sont posées au niveau international (Unesco, OCDE), les documents officiels régissant la profession aux niveaux national et régional sont rares ou inexistants. Toutefois, la création des Hautes Écoles Pédagogiques (HEP) au début des années 2000 marque le début d’une réorientation de la culture professionnelle enseignante. Freidson (1984) avait mis en évidence que dans les sociétés contemporaines, la reconnaissance de la légitimité d’une profession reposait, pour une grande part, sur la constitution d’un savoir spécifique pour lequel l’université joue un rôle décisif dans sa légitimation. Sous l’impulsion du mouvement de tertiarisation et de professionnalisation, le passage des Écoles normales aux Hautes écoles pédagogiques initie la transition de l’enseignement comme métier à l’enseignement comme profession. Cessant avant tout d’être pratiques, les formations à l’enseignement valorisent de manière progressive en les aspects théoriques et la recherche. Avec le praticien réflexif comme modèle de professionnalité (Perrenoud, 2001), les programmes de formation visent à former des enseignants réflexifs, en mesure d'analyser des situations éducatives toujours plus inédites et complexes, et d'acquérir les connaissances et compétences professionnelles nécessaires pour améliorer leur pratique. Cette tertiarisation de la formation étant en place, à quoi ressemble le praticien réflexif aujourd’hui ? Comment dialoguent autonomie et prescrit ? Peut-on, doit-on prédéfinir une culture professionnelle (Jorro, 2006 ; Horvais, 2008 ; Simard & Martineau, 2010), à l’échelle individuelle et groupale ?

D’après le second niveau proposé par Isani (2004) pour circonscrire la culture professionnelle, quel rôle joue la culture d’établissement (Thurler, 1994 ; Durand et al., 2002) au sein duquel des pratiques partagées s’érigent en normes partagées qui font culture, de manière plus ou moins consciente et assumée ? Si les cultures d’établissements peuvent être très différenciées, voire contrastées, la vision corporatiste de l’éducation et de la formation fédère-t-elle, elle aussi, des représentations partagées qui, à leur tour, peuvent s’ériger en normes et faire culture ? Enfin, quels impacts génèrent les micro-cultures liées aux disciplines scolaires ou aux statuts au sein des institutions interprofessionnelles ?

Sous-axe 2 − Culture et prescrits éducatifs

Aucun des prescrits consultés ne définit le terme de culture, tout en l’employant pourtant de manière générique [1]. Des distinctions gestaltiennes à l’historique « culture générale », de quelle(s) culture(s) parle-t-on à « l’âge de la marchandisation généralisée, des sciences et des techniques, des banques de données et des technologies de l’information, où dominent les critères de performance, de vitesse, d’efficacité et de réussite » (Simard, 2004, p. 3) ? Sous quelles acceptions se placent les usages, les pratiques, les approches didactiques actuelles ? Envisage-t-on la culture comme élément faisant partie intégrante de la relation à l’autre, c’est-à-dire comme étant le fruit d’une co-construction inhérente à une situation d’interaction ? Penser la culture, c’est l’appréhender dans son horizontalité, c’est la penser au travers des processus dynamiques que sont la socialisation, l’appropriation et la restitution, chez l’individu, de ce qui fait sens pour lui. C’est, pour reprendre les termes d’Abdallah-Pretceille, comprendre qu’« aucune culture ne peut être saisie en dehors des pratiques et des discours qui l’actualisent et la rendent visibles » (2003 : 26), et non pas un prétendu phénomène vertical d’acculturation. C’est notamment ce que tente l’approche culturelle de l’enseignement qui vise à mettre en contact de manière expérientielle l’élève avec des productions humaines pour lui permettre d’être outillé (enquête dialogique, communauté de pratiques) pour comprendre le monde qui l’entoure (Pesce, 2014 ; Laroui, 2007 ; Falardeau & Simard, 2007). Obstacle de taille, que faire du carcan disciplinaire qui distingue artificiellement cultures scientifique, littéraire, linguistique, artistique, géographique, visuelle, etc. (Lebreton Reinhard & Grilli, 2022 ; Donzé & Lebreton Reinhard, 2022) ?

Sous-axe 3 − Passeurs de culture(s)

Comme il n’y a pas d’enseignement possible sans la reconnaissance par celles et ceux qui enseignent de la légitimité de la chose enseignée, qu’est-ce qui rend « véritable ou valable » la chose enseignée par l’enseignant (Forquin, 2004, p. 4) ? Comment gérer la « situation paradoxale de ne pouvoir ni se passer de l’idée de culture ni s’appuyer sur elle comme un concept clair et opératoire » (Ibid.) ? Au sens de patrimoine de connaissances et de compétences, de valeurs et de symboles, la culture est un processus perpétuel de sélection et de décantation dont la dimension subjective s’oppose au concept scientifique dont il reste néanmoins inséparable. Le terme pédagogie ne devient-il pas synonyme du terme culture, la transmission comme engrenage puisque, pour Tolstoï déjà, « certains pédagogues n’admettent pas de différence entre la culture et l’éducation » (1905 : 149) ?

Peut-on penser la posture médiatrice de l’enseignant·e ? Quels contenus médiés et pour quelles finalités ? Dans quelles mesures la « transposition didactique » ne constitue-t-elle pas déjà une normalisation des habitudes de pensée et des façons d’habiter le monde (Ingold, 2018) ?

Ce colloque invite à (re)penser l’impensée culture, comprendre les enjeux de sa mobilisation dans le champ de l’éducation et de la formation en se plaçant sous l’égide de ses fondements anthropologiques : la complexité (Descola & Ingold, 2014).

 

[1] Une rapide recherche indique 61 occurrences dans le Plan d’Études Romand et 128 occurrences dans le rapport mondial de l’UNESCO « Éducation pour tous : l’exigence de qualité » de 2005, sans qu’aucune définition n’accompagne le terme.

Call for contributions

Le terme de culture, dans son acception anthropologique, a quitté le domaine du spécialiste et le cercle des disputes académiques pour se populariser et connaître aujourd’hui une véritable inflation. Il fait désormais partie du vocabulaire de la communication de masse (...). Le lexique et les thématiques de l’anthropologie ont connu ces dernières années une certaine diffusion. Le mérite en revient, entre autres, au goût pour l’exotisme et à la consommation des « différences » à travers le tourisme de masse, mais aussi à la dissémination des signes des cultures exotiques dans le paysage urbain et à la cohabitation avec des groupes d’immigrés ou migrants venus de partout. Ce phénomène a pourtant quelque chose de paradoxal : lorsque le lexique de l’anthropologie se popularise et que certaines notions – culture, ethnie, différence – font presque partie du sens commun, s’affirme, dans le débat scientifique, la propension à soumettre à la critique de la culture, ce concept clé de l’anthropologie, et ses corollaires (identité, ethnocide, différence, etc.). Désormais le discours anthropologique a tendance à relativiser et à déconstruire ces notions (Rivera, 2000 : 63 – 64).
 
Notion, concept, category, if "culture" continues to animate its founding discipline, it is also omnipresent in ordinary discourse (political, media, public) in the educational, professional, humanitarian, international, migration, associative sectors, etc. The notion of culture is so much a part of the consensual elements from which our modes of apprehension and understanding of the world are constructed that it is necessary to question the effects of this saturation: would this omnipresence make culture an unthought (Robert, 2016)?
 
The first conceptualisation of culture, which is still in force, is inherited from Tylor (1871). The latter proposed a definition that was unprecedented for classical ethnology: "Culture or civilization... is that complex whole which includes knowledge, belief, art, morality, law, custom and other capabilities and habits acquired by man as a member of the society" (quoted by Giordano, 2003). From this stems a proliferation of definitions, re-definitions, revisions, corrections, (re)elaborations: more than a hundred definitions of culture exist in the anthropological field according to Barnard's census in 2000 (Veillette and Gohard-Radenkovic, 2016).
 
This conference considers the term culture in the plurality of uses and realities that it covers in the field of education and training. Its wide dissemination is not always based on research findings, which explains, according to Pretceille, "the gap between the use of concepts and their definition, adjustment and even redefinition. The use of obsolete and therefore unsuitable conceptual and epistemological frames of reference leaves the door open to all the errors and wanderings that weigh down and obscure the debates" (2013: 9). If the notion of the unthought is synonymous with an absence of questioning, a symbolic breakdown, or even a tool for withdrawing from the process of intelligibility proper to science (Robert, 2016), culture is considered here first and foremost in its processual complexity.
 
A dialogical perspective
 
Thinking about complexity in order to approach culture implies having to think of the potential realities it invests in as changing, resulting from processes of relationships, produced by individuals within interactions, exchanges and permanent (re)negotiations. As a result of the relationships between social actors in a specific context, the heterogeneity between social actors and groups within a community (Rivera, 2000) makes it possible to consider that their differences are not the result of classifications that need to be justified, but that it is necessary to construct classifications in order to constitute themselves as a specific group from which differences result (Amselle, 1990: 51), making these differences above all social constructs, inseparable from the exchanges generated in a situation.
 
In the field of education, two perspectives stand out. With an hermeneutic approach, Simard proposes to think of culture as both an object and a relationship. As an object, it is that "body of knowledge, works, symbols and tools [that human beings] have developed over time in order to answer questions about the world, problems, interests and needs" (2002: 5); as a relationship, culture is interactions between the object it constitutes and the individual (ibid.). With a phenomenological perspective, Matusov & Marjanovic-Shane (2017) pose four pedagogical axes, considering culture both "as a model", to socialise individuals; "as a frontier", to encounter otherness, including one's own; "as an author", to anchor individual creativity in a dialogical perspective (Tedlock & Mannheim, cited in Pesce, 2014); and finally, "as a critical dialogue", to train in the search of truths.
 
Assuming a real conceptual impoverishment in the field of education and training, this conference proposes to question the wide semantic spectrum of the term "culture" in the uses and understandings that are made of it. Used as an objective as well as a tool, a lever or an obstacle, its mobilisation raises several fields of tension: the individual and the collective, the normative and the descriptive, universalism and particularism, the inclusive and the exclusive, differentialism and crossbreeding (Laplantine, 1999).
 
It is within this theoretical framework that the following three subtopics are proposed :
 
Subtopic 1 - Professional culture in the field of education and training
 
Definable at two levels (Isani, 2004), professional culture can be observed in the reference frameworks concretely fixed by a social, legal or even axiological organisation of work. This is the case of collective agreements, charters or codes of ethics. In the field of education, although the major values of the educability of all are laid down at international level (Unesco, OECD), official documents governing the profession at national and regional level are rare or non-existent. However, the creation of the Universities of teacher education (Hautes Écoles Pédagogiques, HEP) in the early 2000s marked the beginning of a reorientation of the professional teaching culture. Freidson (1984) had pointed out that in contemporary societies, the recognition of the legitimacy of a profession rested, to a large extent, on the constitution of a specific knowledge for which the university plays a decisive role in its legitimisation. Under the impetus of the tertiarisation and professionalisation movement, the transition from teacher training colleges to universities of teacher education initiated the transition from teaching as a profession to teaching as a profession. Ceasing to be primarily practical, teacher training courses progressively emphasised theoretical aspects and research. With the reflective practitioner as a model of professionalism (Perrenoud, 2001), training programmes aim to train reflective teachers, capable of analysing increasingly novel and complex educational situations, and acquiring the professional knowledge and skills necessary to improve their practice. With this tertiarisation of training in place, what does the reflective practitioner look like today? How do we dialogue autonomy and prescription? Can and should we predefine a professional culture (Jorro, 2006; Horvais, 2008; Simard & Martineau, 2010), at the individual and group level?
 
According to the second level proposed by Isani (2004) to circumscribe professional culture, what role does institutional culture play (Thurler, 1994; Durand et al., 2002) within which shared practices are set up as shared norms that make up a culture, in a more or less conscious and assumed manner? If the cultures of institutions can be highly differentiated, or even contrasted, does the corporatist vision of education and training also federate shared representations which, in turn, can be set up as norms and become culture? Finally, what impact do the micro-cultures linked to school disciplines or status have within inter-professional institutions?
 
Subtopic 2 - Culture and educational prescriptions
 
None of the prescriptions consulted defines the term culture, although it is used generically. From Gestalt distinctions to the historical "general culture", what culture(s) are we talking about in "the age of generalised commodification, of science and technology, of data banks and information technology, where the criteria of performance, speed, efficiency and success dominate" (Simard, 2004, p.3)? What are the meanings of current uses, practices and didactic approaches? Do we consider culture as an integral part of the relationship with the other, i.e. as the result of a co-construction inherent in an interaction situation? Thinking about culture means understanding it in its horizontality, thinking about it through the dynamic processes of socialisation, appropriation and restitution of what makes sense to the individual. It is, in the words of Abdallah-Pretceille, to understand that 'no culture can be understood outside of the practices and discourses that actualise it and make it visible' (2003: 26), and not a supposed vertical phenomenon of acculturation. This is notably what the cultural approach to teaching attempts, which aims to put students in experiential contact with human productions to enable them to be equipped (dialogical enquiry, community of practice) to understand the world around them (Pesce, 2014; Laroui, 2007; Falardeau & Simard, 2007). A major obstacle is what to do with the disciplinary straitjacket that artificially distinguishes between scientific, literary, linguistic, artistic, geographical, visual cultures, etc. (Lebreton Reinhard & Grilli, 2022; Donzé & Lebreton Reinhard, 2022)?
 
Subtopic 3 – Passers-by of culture(s)
 
As there is no teaching possible without the recognition by those who teach of the legitimacy of what is being taught, what makes what is taught by the teacher "true or valid" (Forquin, 2004, p. 4)? How to manage the "paradoxical situation of being able neither to do without the idea of culture nor to rely on it as a clear and operative concept" (Ibid.)? In the sense of a heritage of knowledge and skills, of values and symbols, culture is a perpetual process of selection and decantation whose subjective dimension is opposed to the scientific concept of which it nevertheless remains inseparable. Doesn't the term pedagogy become synonymous with the term culture, transmission as a gear since, for Tolstoy, "some pedagogues do not admit any difference between culture and education" (1905: 149)?
 
Can we think of the mediating posture of the teacher? What contents are mediated and for what purposes? To what extent does 'didactic transposition' not already constitute a normalisation of habits of thought and ways of inhabiting the world (Ingold, 2018)?
 
This conference invites us to (re)think the unthought culture, to understand the stakes of its mobilization in the field of education and training by placing ourselves under the aegis of its anthropological foundations: complexity (Descola & Ingold, 2014).
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